А.А.Бадан, О.М. Голікова
УДК 811.1
Театр англійських мініатюр як альтернативна методика формування комунікативної компетенції студентів ВУЗу
У статті розглядається студентський англомовний театр як новітня методика подолання утруднень у формуванні комунікативної компетенції студентів. Спираючись на попередній педагогічний досвід, автори доводять ефективність цієї педагогічної методики. Розглядаються усі етапи впровадження цієї методики на практиці.
В статье рассматривается студенческий англоязычный театр как новейшая методика преодоления трудностей в формировании коммуникативной компетенции студентов. Опираясь на предыдущий педагогический опыт, авторы доказывают эффективность этой педагогической методики. Рассматриваются все этапы внедрения этой методики на практике.
This article describes the Students English Theatre as a new methodology of overcoming the difficulties in the communicative competency forming. Using previous pedagogical experience as a background the authors prove the pedagogical methodology efficiency. All the stages of the methodology implementation are described.
Сьогодні багато дослідників займається розробкою методики навчання усному мовленню. Проте загалом вони визнають, що формування умінь реального спілкування іноземною мовою в межах літературно-філософської чи загальнокультурної тематики стає можливим лише на завершальному етапі навчання у вузі. Це цілком зрозуміло, адже таке спілкування передбачає відповідний рівень спеціальних знань, зіткнення різних точок зору, напружену розумову діяльність учасників діалогу. Відповідно виникає питання: що може бути попереднім етапом навчання відповідному спілкуванню? А разом з цим питанням інше: чи можна прискорити процес виходу мовної особистості на цей найвищий рівень спілкування іноземною мовою?
В сучасній методиці існує тенденція, яка припускає ознайомлення студентів з літературно-художніми творами, а також самостійний аналіз мовного матеріалу, активний пошук необхідних засобів мовного самовиразу. В цьому випадку процес навчання наближається до загальної логіки наукового пізнання і тому може надати значний повчальний і розвиваючий ефект. Природно припустити, що в ході навчання при цілеспрямованому формуванні комунікативної компетенції мовна взаємодія студентів все більше наближається за основними характеристиками до природного спілкування на мові, що вивчається. Цей процес, на наш погляд, може бути значно прискорений, якщо студент: 1) ознайомлений із загальними закономірностями процесу усного мовного спілкування; 2) усвідомлює ступінь невідповідності своєї мовної поведінки вимогам і закономірностям реального мовного спілкування і знає, що і як треба робити, щоб зменшити цю невідповідність; 3) має можливість знайомитись з автентичними мовними зразками, на прикладі яких можна побачити як загальні властивості динаміки комунікації, так і особливості окремих висловів.
Ми вважаємо, що ці положення якнайповніше можуть реалізуватися на основі використання шляху навчання, який включає наступні етапи:
- Викладач будь-яким прийомом організує мовну взаємодію студентів. Основна мета цього етапу – визначити ступінь невідповідності мовних висловів студентів умовам реального спілкування; при цьому повинен переважати тип взаємодії «студент – студент».
- Викладач розмовляє із студентами про специфіку спілкування на загальнокультурні теми та про основні характеристики розвиненої мовної особистості. Він намічає основні шляхи і способи усунення невідповідності висловів студентів існуючим закономірностям мовної взаємодії. При цьому переважає тип взаємодії «студент – викладач».
- Студенти знайомляться з автентичним мовним матеріалом (зразком художнього твору) та виконують завдання, спрямоване на вдосконалення своєї мовної компетенції. Тут на передній план виступає взаємодія «студент – учбовий матеріал».
- Студенти беруть участь в імітації реальних діалогів або монологів в межах загальнокультурної парадигми, при чому вони накопичують певний досвід мовного спілкування з використанням засобів мови, що вивчається. Тут домінує тип взаємодії «студент – студент», але вона відбувається вже на більш якісному рівні, ніж на першому етапі. Ця методика є прийнятною як під час мовної підготовки майбутніх фахівців з іноземних мов, так і професіоналів в інших сферах. Кафедра ділової іноземної мови та перекладу НТУ «ХПІ» вже більше десяти років впроваджує в життя методику навчання мовній компетенції, що організує зусилля студентів і викладачів навколо постановки театральних вистав на іноземній мові. Разом з викладачами кафедри студенти проходять усі вищезазначені етапи: від вибору твору, його прочитання й аналізу до втілення цього твору у вигляді монологів і діалогів справжньої театральної вистави.
В останні роки в англомовних дослідженнях особливостей опанування іноземної мови термін «комунікативні стратегії» використовується для позначення переважно тих випадків, коли йдеться про подолання комунікативних утруднень. Загалом стратегії користування мовою під час говоріння розподілено на дві великі групи. Перша група пов’язана з успішним перебігом всього процесу, а друга включає в себе різні шляхи подолання відсутності у розпорядженні мовця певних елементів і пошуку заміни цим мовним елементам. Стратегії другої групи мають назву «компенсаторні».
Стратегії першої групи (тобто пов’язані з успішним перебігом процесу комунікації) систематизував Р. Елліс [5:176-180]. Він наводить модель формування мовлення, яка включає програму планування, програму артикулювання і моторну програму з поділом перших двох програм на більш дрібні складові. При цьому враховується зворотній зв’язок між програмами планування та артикулювання. Відповідно до цих двох програм і класифікуються стратегії, що використовуються далі у навчанні.
Р.Елліс розмежовує тих, кого навчають іноземній мові, на дві групи: так звані «планувальники» та «коректувальники». Цей розподіл ґрунтується на наведеній вище моделі породження мовлення. Отже, «планувальники» діють повільно, але правильно, адже вони ретельно планують кожну складову висловлювання перед тим, як перейти до артикулювання. На відміну від цього, друга група – «коректувальники» – здійснюють планування тільки частково, поелементно переходячи до артикулювання, тому вони діють швидко, з меншими паузами, але їм необхідно більше контролювати себе чи звертатися до компенсаторних стратегій.
Р.Елліс розглядає кілька підходів до визначення поняття «комунікативні стратегії» (КС) і пропонує власну дефініцію КС як частини комунікативної компетенції користувача мовою, яка є постійно усвідомлюваною та служить меті заміщення тих планів мовлення, з якими не може впоратися той, кого навчають іноземній мові. Комунікативні стратегії відрізняються від стратегій оволодіння іноземною мовою тим, що вони пов’язані з пошуком негайної відповіді на питання, яке виникло у процесі спілкування іноземною мовою. В той же час стратегії оволодіння іноземною мовою пов’язані з довгостроковим вирішенням проблеми.
Виділяють наступні групи КС: стратегії перефразовування (апроксимація, словотворчість, підміна описом); стратегії переносу (буквальний переклад, переключення кодів); стратегії уникання (відхилення від теми, відмова від продовження висловлювання).
Елліс наводить розгорнуту і логічно послідовну типологію КС, що спирається на відомі класифікації того часу і підсумовує їх. Він розглядає стратегії редагування первісного плану висловлювання, тобто спроби зняти виниклу проблему за допомогою відмови від певної складової своєї комунікативної мети; стратегії досягнення мети, що функціонують у тих випадках, коли учень вирішує зберегти первісний задум висловлення і шукає для цього засоби компенсації відсутніх чи невідповідних ресурсів (застосовує компенсаторні стратегії) зі своє пам’яті. Компенсаторні стратегії можуть бути некооперативними, коли учень намагається самостійно впоратися із проблемою, що виникла, і кооперативними, коли в рішенні проблеми допомагає співрозмовник.
Більшість сучасних дослідників включають у дефініцію КС три компоненти: проблемність, усвідомленість і цілеспрямованість (див., напр., роботу [2]). Проблемність полягає в тому, що перед використанням певної КС той, кого навчають іноземній мові, повинний насамперед усвідомити, що він зустрівся з проблемою в комунікації, яку йому необхідно розв’язати. Усвідомленість пов’язана з тим, що учень розуміє не тільки наявність проблеми, але і те, що він щось робить для її розв’язання. Цілеспрямованість включається в дефініцію КС тому, що учень контролює можливі шляхи вирішення проблеми і робить свій вибір щодо того, який із шляхів дасть бажані результати.
Моделювання спонтанної комунікації у драматичних виставах під час навчання іноземній мові допомагає створити ситуацію спілкування іноземною мовою, яка наближена до реальних життєвих ситуацій та спонукає учнів до розв’язання проблем, що виникають в ході цієї ситуації. Крім того, сценічне втілення автентичного матеріалу певним чином нейтралізує різницю між учнями двох груп, визначених Еллісом, адже спілкування ґрунтується на заздалегідь сприйнятому та обробленому мовленнєвому (літературному) матеріалі. Але в той же час можливість імпровізації допомагає учням звільнити свої навички негайного реагування на комунікативне завдання, яке щойно виникло.
Театральна вистава моделює ситуацію реального спілкування, але при цьому вимагає багаторазове відтворення того самого діалогу або монологу, що сприяє відпрацюванню КС різних типів (у тому числі з опорою на більш впевненого партнера).
Серед основних цілей навчання англійській мові за професійним спрямуванням окремо стоїть навчання вмінню вчитися, «спрямоване на розвиток здатності студентів ефективно користуватися навчальними можливостями, створеними навчальними ситуаціями» [1:7] та покликане розвивати самостійність студентів у навчальній та професійній сферах. Соціокультурна компетенція також зазначається як невід’ємний компонент змісту програми навчання іноземних мов. Ця компетенція спрямована на «розвиток розуміння й тлумачення різних аспектів культури і мовної поведінки у професійному середовищі, сприяє розвитку вмінь, характерних для поведінки в різних культурних і професійних ситуаціях та реагування на них» [1:8].
Тобто перед викладачем іноземної мови стоїть завдання більш глобальне, ніж просто навчити говорити, писати, читати іноземною мовою та сприймати її на слух, але й навчити стратегіям пошуку необхідної інформації та прогнозування, обробки інформації та її презентації у потрібній формі, а також навчити студентів розуміти різницю у ключових цінностях, переконаннях та поведінці в українському культурному середовищі та європейському або американському культурному середовищі.
Оскільки культура тісно пов’язана з літературою, ми вважаємо доцільним ввести факультативне вивчення автентичної художньої літератури країн, мова яких вивчається, шляхом створення певного осередку, а саме студентського театрального клубу – Театру англійських мініатюр. Перед студентами тут стоїть завдання – обрати оригінальну п’єсу англійською мовою та розіграти її на сцені. Отже процес починається з критичного читання – сприйняття інформації та її аналізу на основі попереднього досвіду. В свою чергу, аналіз тексту передбачає вчитування, розкладання на частини (власне аналіз) та обов’язкове сприйняття тексту як єдиного цілого (синтез), тобто розуміння того, що текст як єдина сутність – це щось набагато більше, ніж проста сума його частин. Більш того, деякими дослідниками висловлюється думка, що навіть навчати граматиці слід через текстовий рівень, рівень вищий за рівень речення, який зазвичай обирають для цієї мети. Тобто через граматику досягається набуття навичок комунікації в межах певного стилю [4:26]. Таким чином, у процесі попереднього обрання п’єси учні набувають три ключові компоненти КС: проблемність, усвідомленість і цілеспрямованість.
Деякі дослідники відзначають, що навчання мові через літературу донедавна було несправедливо забуте [3:32], але в останні роки воно знову набуває широкого розповсюдження. Дослідники називають ряд причин, серед яких найважливішими є такі: автентичні художні тексти містять велику кількість соціокультурної інформації, вони надають приклад мовної творчості, а також ставлять перед студентами цікаві проблемні ситуації, що є невід’ємним компонентом розвитку критичного мислення.
У програмі розвитку кафедри ділової іноземної мови та перекладу НТУ «ХПІ» на період до 2012 року передбачено ряд заходів, спрямованих на підвищення рівня участі студентської молоді у щорічному конкурсі театральних вистав англійською мовою і посилення ефективності університетської освіти шляхом популяризації комунікативної компетенції англійською мовою та розширення діяльності Театру англійських мініатюр.
Окрім навчання іноземній мові, Театр є тим педагогічним осередком сьогодення у вузі, який дає можливість культурного і активного відпочинку через поза аудиторне спілкування з однолітками, і не тільки свого курсу чи потоку. Поруч із зазначеним, це могутній інструмент педагогічного впливу викладача, який керує цим процесом. Виграють усі: студенти, педагоги і батьки студентів (зрозуміло, чому).
Вищезазначене дозволяє, з нашої точки зору, розглядати Театр англійських мініатюр як одну із стратегій подолання комунікативних утруднень під час вивчення іноземної мови.
ЛІТЕРАТУРА:
- Бакаєва Г.Є., Борисенко О.А., Зуєнок І.І. Програма з англійської мови для професійного спілкування. – К.: Ленвіт, 2005 – 119с.
- Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М.: Изд-во Рос. гос. гуманитар. ун-та, 2000. – 348 с.
- Afshin Parsi. Can literature be used as a content for test material? // IATEFL 2004. – P. 32-33.
- Grzegorz Spiewak, Marta Rosinska. A/The grammar of text, or towards a grammar of style// IATEFL 2004. Liverpool Conference Selections/ ed. by Alan Pulverness. (University of Kent, 2004) – 176 p. – P. 32-33.
- Widdowson H.G. Preface // Scovel th. Psycholinguistics. – Oxford University Press, 1998. P. IX- XII.